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Differenzierte Leistungsbewertung an Gesamtschulen
als Bewertungsschlüssel von Lernleistungen heterogener Lerngruppen und als Förder- und Forderinstrument für Lernentwicklung und Lernentfaltung
Asch0§ 21 (3): „Bei der Bewertung von Schulleistungen ist der Eigenart der Schulstufe, der Schulform und des Unterrichtfaches Rechnung zu tragen." Zu den grundlegenden Merkmalen der Gesamtschule gehört ihr Auftrag, auf die heterogene Schülerschaft einzugehen. Die Leistungsbewertung an anderen Schulformen kann zwar Orientierung für die Leistungsbewertung an Gesamtschulen liefern, sie kann jedoch keineswegs die Maßstäbe der Leistungsbewertung an Gesamtschulen bestimmen! Dies steht nicht im Widerspruch dazu, dass sich auch die Schülerinnen und Schüler der Gesamtschulen insbesondere auf der Ebene der Schulabschlussvergabe am Erreichen schulformunabhängiger Lernstandards messen lassen müssen. Für Lehrerinnen und Lehrer an Gesamtschulen stellen sich im Zusammenhang mit der Leistungsbewertung häufig folgende Fragen:
In den Richtlinien der Gesamtschule, Kapitel 5 „Grundsätzliche Leistungsbewertung“ heißt es: „Die Leistungsbewertung soll über den Stand des Lernprozesses Aufschluss geben; sie soll auch Grundlage für die weitere Förderung sein. Sie bezieht sich auf die im Unterricht vermittelten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Ihre Grundlagen sind die im Unterricht gestellten Anforderungen und die Feststellung der individuellen Lernfortschritte. Die im Unterricht zu stellenden Anforderungen ergeben sich aus den Lehrplänen. Ihre Umsetzung im Unterricht soll der Leistungsfähigkeit der jeweiligen Lerngruppe angemessen sein. Der Unterricht muss daher auch die unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen der Schüler, ihre Lernanstrengungen und ihre individuelle Lernentwicklung berück-sichtigen."
Die Beurteilung von Leistungen dient dem Zwecke der Lernförderung und -forderung sowohl teilleistungsschwacher als auch teilleistungsstarker Schülerinnen und Schüler. Um diesem Auftrag gerecht zu werden, sollten die Aufgaben in allen Fächern so oft wie möglich differenziert gestellt werden. Dies betrifft im besonderen Maße die Arbeitsaufträge für den Fachunterricht, die Arbeitsstunden- bzw. Wochenplanarbeit, die Freiarbeit und für die Aufgabenstellung in den Klassenarbeiten. Ein differenziertes Aufgaben-spektrum entspricht dem pädagogischen Leistungsbegriff und damit dem Konzept einer ermutigenden und zugleich fordernden und fördernden Erziehung. In einem Unterricht, der die unterschiedlichen Fähigkeiten, Interessen, Lernanstrengungen und den individuellen Lernzuwachs berücksichtigt, sollte jede Schülerin/jeder Schüler, - unabhängig davon, mit welcher Grundschulempfehlung (Hauptschule/ Gesamtschule; Realschule/ Gesamtschule oder Gymnasium/ Gesamtschule) der Wechsel zur Gesamtschule erfolgt, die Chance haben, gute Zensuren erreichen zu können. Dies gelingt nur dann, wenn die Anforderungen bei Arbeiten so differenziert gestellt werden, dass jede Schülerin/jeder Schüler gemäß den Lehrplananforderungen, den Bildungsstandards und seiner Kapazitäten/ Leistungsfähigkeiten Erfolge erzielen kann.
„Die Anforderungen in den Arbeiten müssen den aufgrund des erteilten Unterrichts zu erwarteten Leistungen und den Anforderungen der Lehr-pläne entsprechen." (Asch0 § 22, Absatz 2).
Dabei ist zu berücksichtigen, dass eingeforderte Leistungen – wie oben erwähnt – sich an den spezifischen Bildungsprogrammen (Lehrpläne) zu orientieren und mit Beginn des Schuljahres 2004/2005 auch an den zu erzielenden Lernergebnissen (Bildungsstandards) auszurichten haben. Die Kernlehrpläne mit ihren Kompetenzstufungen machen deutlich, dass abverlangte Spitzenleistungen bei einer Adressatengruppe mit unter-schiedlichen Bildungsvoraussetzungen ein deutlich differenziertes und breit gefächertes Anspruchsniveau aufzuweisen haben. Gleichzeitig ist jedoch darauf zu achten, dass trotz der Auffächerung der Leistungserwartungen und Kompetenzstufung, eine klare und eindeutige Abgrenzung der Leistungsanforderungen im Regelbereich gegenüber jenen im unteren und oberen Leistungsbereich erfolgt.
Die Beachtung dieses Gestaltungsreglements ist unabdingbare Voraus-setzung dafür, dass gute bis sehr gute Leistungen von allen Schülerinnen und Schülern einer heterogen Lerngruppe erzielt werden können, ohne dass es zu einer inflationären Vergabe von Bestbeurteilungen kommt.
Für die Leistungsbewertung der Schülerinnen und Schüler sind heranzuziehen:
Die Beurteilungskriterien müssen in allen Fächern offen gelegt werden, sowohl für die Eltern als auch für die Schülerinnen und Schüler.
„Der Unterricht muss die Schülerinnen und Schüler angemessen auf die vorgesehenen Formen der Leistungsüberprüfung und Leistungsbewertung vorbereiten. Sie sollen deshalb über Umfang und Anspruchshöhe der gestellten Anforderungen informiert werden.“ (Richtlinien der Gesamtschule Kap.5 „Grundsätze der Leistungsbewertung)
schriftlicheArbeiten
Beiden schriftlichen Arbeiten empfiehlt es sich, auf der Grundlage des Erwartungshorizontes, eine für das Gesamtergebnis bedeutsame Gewichtung der einzelnen Aufgaben, z.B. nach Punkten, vorzunehmen. Die Gesamtbeurteilung kann – unter Berücksichtigung des oben formu-lierten Anspruchs beispielhaft wie folgt aussehen:
100% - 85% (1), 84% - 70% (2), 69% - 55% (3), 54% - 40% (4), 39% - 20% (5), 19% - 0% (6)
Dabei ist zu beachten, dass die von den Schülerinnen und Schülern zu bearbeitende Quote an Aufträgen und Aufgaben, die oberhalb oder unterhalb des Regelanspruchs [1] liegen, sich stets an dem Leistungsanspruch (Standards) zu orientieren hat, der sich aus den unterschiedlichen Abschlussvergaben (HA, FOR, FOR Q) ergibt.
Die Aufgabenprofile mit ihrem unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad undihrer unterschiedlichen Komplexität lassen sich quantitativ und qualitativ wie folgt darstellen:
Differenzierte Aufgabenstellungen und Leistungsansprüche bei Lernkontrollen in heterogenen Lerngruppen
Darüber hinaus kann das oben angegebene Bewertungsschema für schriftliche Arbeiten - mit seiner Spreizung durch eine gleich verteilte Punktvergabe - auch um eine gespreizte Notenskala komplettiert werden, ohne mit der in der ASchO § 25 für Zeugnisnoten vorgesehenen Skalierung für Gesamtleistungen zu konfligieren.
Der Blick auf das einzelne Kind erfordert einen möglichst individuellen, differenzierten Zuschnitt der Lernangebote, der Aufgabenstellungen und der Bewertungen. Das Bewertungssystem an der Gesamtschule muss dabei den Kindern und Jugendlichen die ganze Breite der Bewertungsmöglichkeiten eröffnen, die diese auch im gegliederten Schulwesen erfahren hätten. Deshalb ist es für die integrierte, differenzierte Gesamtschule unverzichtbar, ein breiteres, gespreiztes Notenspektrum gedanklich zur Grundlage zu nehmen, als es die einfache, herkömmliche 6er-Skala intendiert. Geschieht die Notenspreizung nicht, werden die schwache „Hauptschüler" und die „starken Gymnasiasten" an der Gesamtschule benachteiligt bzw. nicht gefordert. Dem Leistungsspektrum und dem Erfolgsbedürfnis beider Gruppierungen wird die einfache 6er-Skala nicht gerecht!
Die oben abgebildete modifizierte Benotungsskala spiegelt die erforderliche Zensurenspreizung wider, die notwendig ist, um die ganze Breite heterogener Schülerleistungen lernmotivational erfassen und bewerten zu können. Für jede Note wird bei diesem Vorschlag eine Dreierstufung abgebildet, die auf- bzw. absteigend die unterschiedlichen Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler dokumentiert. Besonders klar wird dies am Beispiel der Note "sehr gut". Auf der Forder- und Förderebene I kann im unteren Drittel die Bewertung „Sehr gut (minus)“ auf Hauptschulniveau erreicht werden, die dadurch gekennzeichnet ist, dass der Schüler zwar viele, aber eben nicht alle Anforderungen umfassend erfüllt hat. Darstellbar wird dies z.B. durch eine Punktzahl, die unterhalb der erreichbaren Gesamtpunktzahl liegt. Die Förder- und Forderebene III erreicht dagegen jener Schüler, der über das Anforderungsniveau der "eins minus" hinaus, zusätzliche realschulbezogene oder aber gymnasiale Leistungen erbringt. Die "eins (minus)" bedeutet für den leistungsstarken Schüler nicht die Bestnote. Nur mit zusätzlicher Anstrengung und der richtigen Bearbeitung komplexerer Aufgaben erhält der leistungsstarke Schüler eine "eins" oder "eins (plus)"-Bewertung. Mit dieser Benotungspraxis bleibt der fordernde Charakter an die teilleistungsstarke Zielgruppe trotz gemeinsamen Lernens und gleicher Aufgabenstellungen erhalten.
Anwendbar ist die Skala auch auf leistungsdifferenzierte (G- und E-) Kurse, dann aber nicht als Achter-, sondern in Form der Siebener-Skala. Begründet liegt dies in der Tatsache, dass in den G-Kursen das Leistungsniveau in der Regel von Haupt- bis Realschule, in den E-Kursen vom Realschul- bis zum Gymnasialanspruch reicht. Mit diesem Verfahren ist gesichert, dass Schüler beider Kurse (E und G) jeweils "sehr gute" Arbeitsergebnisse erzielen können, aber jeweils ein komplexerer Auf-gabenbereich zur Erreichung der Bestnote (eins oder eins plus) vorgehalten wird. Der Vorteil dieses Benotungsansatzes liegt im Forder- und Förderaspekt leistungsschwächerer, aber ebenso auch leistungsstärkerer Schülerinnen und Schüler.
Auch in den differenzierten Kursen (E-/ G-Kurse; Wahlpflichtfach-Kurse) sollten sowohl die Wochenpläne/Arbeitsstundenaufgaben als auch die Klassenarbeiten differenzierte Aufgabenstellungen enthalten. Die Fachschaften verständigen sich anhand des o.a. Benotungsansatzes über eine angemessene Beurteilung.
Feedback zum Leistungsstand Neben der Beurteilung durch die Note muss der Schüler auch eine Rückmeldung über den Stand des Lernprozesses bekommen. Dieses geschieht durch eine Begründung der Note, in der schon erreichte Lernfortschritte oder noch vorhandene Schwierigkeiten aufgeführt werden. Zur Sicherung der Standards müssen die Fachkonferenzen über die verschiedenen Jahrgänge sowohl die Themen mit ihren Inhalten als auch die fachbezogenen Methoden in ihrer Progression festlegen und sicherstellen, dass Absprachen zu Unterrichtsmethoden kooperativen Lernens getroffen worden sind. Die Fachschaften bzw. die Jahrgangsfachteams verabreden Elemente von Qualitätssicherung wie zum Beispiel gemeinsam geplante Lernüberprüfungen und Parallel- bzw. Vergleichsarbeiten. Sie verständigen sich neben den Unterrichtsinhalten über die Auswahl von Arbeiten und über die Korrektur und Auswertung der Arbeiten. Die Verabredung von schwerpunktmäßigen Arbeits-techniken für einen Jahrgang (Unterrichtspartitur) ist geeignet, die Methodenkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Die Qualität von Unterricht muss vor diesem Hintergrund überprüft werden. Ziel von Qualitätssicherung sollte es sein, möglichst viele Schülerinnen und Schüler so zu fördern, dass sie den Anforderungen entsprechen können. Dabei sind die unterschiedlichen Interessen, Lerntempo, Lernzugänge und Entwicklungsstände zu berücksichtigen. Eine rein kognitive Ausrichtung einer Lernkontrolle wird der Heterogenität und Individualität der Heranwachsenden nur begrenzt gerecht (Pädagogische Leistungsbeurteilung ). Im Einzelfall ist dieses Notenfeedback mit der Aufstellung von individuelle Lern- und Förderplänen zu vernetzen [2], so dass die Reflexion über den Lernprozess zugleich Grundlage für eine gezielte Hilfe zur Selbsthilfe dar-stellt und denkbare Wege zur Lernprogression aufzeigt.
"Für die Beratungsaufgabe der Schule ist deshalb auch die individuelle Lernentwicklung von Bedeutung. Dementsprechend ist die Leistungs-bewertung in der Gesamtschule so anzulegen, dass sie ebenso zu Erkenntnissen über individuelle Lernentwicklung, über die persönliche Lernanstrengungen, Lernweg und Interessen führt, wie sie die Leistungen an verbindlichen Standards misst. " (Richtlinien für die Gesamtschule Kap. 5 „Grundsätze derLeistungsbewertung“)
Und weiter heißt es in den Richtlinien: „Die Lehrerinnen und Lehrer sind gehalten, im Rahmen der geltenden Bestimmungen möglichst verschiedenartige Formen der Leistungs-überprüfung, der Leistungsbeschreibung und der Leistungsbewertung zu entwickeln und anzuwenden. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler vielfältige Möglichkeiten der Präsentation ihrer Leistungen ergeben werden. Es soll auch berücksichtigt werden, inwiefern Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, die gemeinsame Arbeit zu strukturieren, zu moderieren und zu Ergebnissen zu führen. Anstrengungsbereitschaft, Kooperationsfähigkeit und Zuverlässigkeit sollen ausdrücklich anerkannt werden.
Inhaltskompetenz soll um prozessbezogene Kompetenzen (Methoden-kenntnis und soziale Kompetenz) erweitert werden. Die Leistungsbewertung hat sich nicht auf eine rein kognitiv-ausgerichtete Skalierung zu beschränken, sondern soll die Bewertung einer Kern-kompetenzanvisieren, die sich festmacht in der flexiblen Verfügbarkeit inhaltsbezogener und prozessbezogener Kompetenzen in wechselnden Situationen und Kontexten. Leistungsüberprüfungen sind deshalb nicht nur auf unterschiedliche inhaltliche Schwierigkeitsgrade und Anspruchsebenen zu konzipieren, sondern auch auf die Ebene prozessbezogener Kompetenz zu beziehen.
Parallelarbeiten im Jahrgang 7 (Hinweis: Erlass mit Beginn des Schuljahres 2006/07 aufgehoben) Alle weiterführenden Schulen sind verpflichtet, im Jahrgang 7 in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik im zweiten Halbjahr Parallelarbeiten zu schreiben. Ziel ist:
Im Gegensatz zu den Klassenarbeiten geht es hier nicht nur um die Bearbeitung aktueller Unterrichtsinhalte („Lernabschnittswissen"), sondern um Basiswissen. Bei der Gestaltung der Parallelarbeiten müssen sich die Schulen an den Aufgabenbeispielen orientieren, die die Bezirksregierung zur Verfügung stellt. Die Fachkonferenzen legen für die Erweiterungs- und Grundkurse unterschiedliche Anforderungsniveaus fest. Bei der Verwendung der Aufgabenbeispiele für die Klasse 7 (E-Kurs) müssen die Aufgaben so differenziert gestellt werden, dass sie den Anforderungen sowohl des FOR- als auch der FOR Q-Anspruchniveaus entsprechen. Entsprechendes gilt für den G-Kurs (Anspruchsniveau: Hauptschul- und mittlerer Bildungsabschluss) Absprachen werden getroffen über Inhalte, Grundsätze der methodischen und didaktischen Arbeit und der Leistungsbewertung. Die jeweilige Fachkonferenz der Schule hat sich darüber zu verständigen, welche Arbeit im Schuljahr der Jahrgangsstufen 7 als Parallelarbeitgeschrieben wird. Die konkrete Planung der Arbeit übernehmen die Jahrgangsstufenteams auf der Basis der Vorgaben in den Fachkonferenzen. Die Ergebnisse der Parallelarbeiten sind Ansatzpunkte für die Evaluation des Unterrichts in den jeweiligen Klassen und Fächern. Hierzu entwickeln die Jahrgangsfachteams Evaluationskriterien und Qualitätsindikatoren.
Die Ergebnisse werden in den Fachkonferenzen diskutiert. Die Schulkonferenz wird über die Ergebnisse der Parallelarbeiten unter Verwendung der Aufgabenbeispiele und über die entsprechenden Be-schlüsse der Fachkonferenzen in Kenntnis gesetzt. Die Fachteams thematisieren die Ergebnisse der Parallelarbeit auch in einer Jahrgangskonferenz respektive auf einer Teamsitzung. Die Erkenntnisse sollen auf jeden Fall bei der jährlichen Revision der Unterrichtspartitur Berücksichtigung finden.
Leitfragen könnten dabei zum Beispiel sein:
Lernstandserhebung in 9 (Hinweis: seit 2006/07 auf den 8. Jg. vorgezogen) Mit Beginn des Schuljahres 2004/2005 sind im neunten Jahrgang an allen Schulformen anstelle der bislang abverlangten Parallelarbeiten die Lernstandserhebungen durchzuführen. Die mit den Bildungsstandards verknüpften Leistungserwartungen bieten dabei inhaltliche Kriterien für die intendierte Schwächen- und Stärken-Diagnose an . Mit der Lernstandserhebung soll zum einen das gesamte individuelle Leistungsspektrum eines Schülers (inhaltlich und prozessbezogen) sowie seine individuellen Lernfortschritte in Erfahrung gebracht und zum anderen die Lernbereitschaft gefördert werden, indem die gewonnenen Erkenntnisse als Grundlage für die Entwicklung von Lernperspektiven zu nutzt sind. Zur Vorbereitung, bei der Durchführung und Nachbereitung der Lern-standserhebungen ist in der Vorgehensweise analog zu den Parallelarbeiten zu verfahren . Bei der Leistungsbewertung werden Punkte vergeben, um eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse mit den internationalen Studien/ Vergleichsuntersuchungen herstellen zu können. Für diesen Zweck reicht die Zensurenskala nicht aus. ------------------------------------------------------------------------ [1) Dies sind Aufgaben, die gegenüber der Aufgabenstellung mit Regelanspruch, eine wesentlich höhere bzw. niedrigere Komplexität besitzen und eine höheren bzw. niedrigeren Schwierigkeitsgrad aufweisen. [2] Nach dem Erlass zu den “individuelle(n) Lern- und Förderempfehlungen” vom 8. Juli 2003 ist diese Vorgehensweise für Gesamtschulen bei Abschluss-gefährdung im Jahrgang 9 auf jeden Fall verpflichtend. Darüber hinaus sollten aber – entsprechend gängiger guter Praxis – auch schon in jüngeren Jahrgängen entsprechende Empfehlungen gegeben werden, um erkannte Defizite frühestmöglich und möglichst gemeinsam mit den Erziehungsberechtigten ab-stellen zu können.
Anhang:
1. Möglichkeiten der Differenzierung
a) Berücksichtigung unterschiedlicher Leistungsbereiche:
Asch0 § 21: „Grundlage der Leistungsbewertung sind alle vom Schüler im Zusammenhang mit dem Unterrichterbrachten Leistungen, insbesondere schriftliche Arbeiten, mündliche Beiträge und praktische Leistungen. "
Darüber hinaus sind z. B. auch Sozial- und Methodenkompetenzen wichtige Leistungskriterien. Die Leistungskriterien werden von den Fachkonferenzen festgelegt. Bei verschiedenen Schülern können durchaus unterschiedliche Leistungen im unterschiedlichen Umfang berücksichtigt werden (pädagogische Noten-gebung).
b) Variation in den Aufgabenformen:
Die Aufgaben sollten in ihrer Bandbreite möglichst unterschiedliche Lerntypen berücksichtigen.
c) Variation im Schwierigkeitsgrad:
2. Förderaspekte Alle Schülerinnen und Schüler müssen die Chance erhalten, in ihrer Lernentwicklung entsprechend ihrem Lernvermögen gefördert zu werden.
Leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler brauchen Förderung ebenso wie Heranwachsende mit Lernschwierigkeiten und Lernrückständen, allerdings auf qualitativ anderem Niveaupegel, nämlich auf der Ebene der Metareflexion von Inhaltserfassung, Transfervermittlung und metho-discher Anwendung von Helferprinzipien.
Bei der Aufarbeitung individueller Fehlerschwerpunkte mit Schülerinnen und Schülernbildungsferner Schichten kommt der Schule eine besondere Aufgabe zu. Es ist Aufgabe der einzelnen Jahrgangsfachteams bzw. der Fachkonferenzen, Formen und Methoden systematischer Aufarbeitung zu planen und zu verabreden. Fehlerschwerpunkt-Karteien, Merk- und Regelhefte, Übersichten beispielhafter Lösungswege etc. sind zum Beispiel Möglichkeiten einer kindgerechten Systematisierung und Konkretisierung. In einigen Fällen wird für die korrekte Erfassung der Defizite fachübergreifende Kooperation auf Jahrgangs- bzw. Teamebene erforderlich sein. So kann beispielsweise fehlerhafte Grammatik in einer Fremdsprache auf mangelnder Kenntnis der Muttersprache beruhen.
Im Rahmen der Qualitätsentwicklung und -sicherung der Schulen kommt demimmer wieder kehrenden unterrichtlichen Bearbeiten, Umwälzen und Anwenden in neuen Kontexten von Basiswissen anstelle von Lernabschnittswissen eine besondere Rolle zu. Auch in diesem Zusam-menhang gewinnt die Förderung - als systematische Aufarbeitung von Lernrückständen - an Bedeutung. Es empfiehlt sich, vor einer Arbeit einen vergleichbaren Arbeitsstunden- respektive Wochenplanauftrag oder eine Hausaufgabe zu stellen, damit die Schülerinnen und Schüler rechtzeitig ihren individuellen Lernstand feststellen und dann ihren Lernrückständen während, parallel oder unab-hängig vom Fachunterricht abarbeiten können.
3. Genehmigung von Klassenarbeiten
a) Rechtlicher Rahmen Laut § 22, Absatz 2 der Asch0 muss der Schulleiter bzw. die Abteilungsleitung nach einem Gespräch mit dem Fachlehrer entscheiden, ob eine Lernzielüberprüfung, bei der 1/3 der Arbeiten mangelhafte Ergebnisse aufweist, gewertet wird oder ob eine neue Arbeit geschrieben werden muss.
Für Klassenarbeiten in undifferenzierten Fächern ist für die Gesamtschulen zu empfehlen, dass ein Gespräch mit der Abteilungsleitung stattfindet, wenn mehr als 1/5 der Arbeiten mangelhafte Ergebnisse zeigen. Laut ASch0 sind diese Arbeiten aber nicht genehmigungspflichtig.
In einem solchen Fall erscheint es aber auf jeden Fall sinnvoll, in einem Gespräch mit der Abteilungsleitung die Ursachen für den Ausfall dieser Arbeit zu klären.
Generell sollte das Gespräch mit der Abteilungsleitung vor Rückgabe der Klassenarbeiten stattfinden.
b) Inhaltlich/pädagogische Vorgehensweise und Konsequenzen Für das Reflexionsgespräch mit der Abteilungsleitung sollten u.a. folgende Fragen im Vorfeld abgeklärt sein:
Danach steht die Entscheidung an,
Gegebenenfalls ist zu überlegen,
Bei allen Überlegungen geht es nicht darum, das Leistungsniveau der Lerngruppe zu senken, sondern nach Hilfestellungen für effektiveres Lernen zu suchen und die Klaviatur alternativer Zugangsformen für eine gezielte inhaltliche- und prozessbezogene Kompetenzförderung transpa-rent zu machen.
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